苏州市陶研会“十四五”课题开题报告-j9九游会登陆入口

1.国内研究现状 

（1）陶行知生活教育理论的研究现状

国内对陶行知教育思想的研究是20世纪以来的一个热点，其在经历时间、展开规模以及造成的影响等方面与国内同时期其他教育工作者的研究相比尤为突出。1985年，由华中师范大学教育科学研究所整理的《陶行知全集》为全面研究陶行知思想提供了丰富资料。董宝良对过去学术界的一些误解、曲解陶行知教育思想的观点和看法进行了更加深入的辨析，系统阐述了陶行知与杜威之间的本质区别。周洪宇则是更加全面、系统地介绍了陶行知的生平和求学经历，对他的生活教育理论进行了更加深刻的阐述和理解，并且提出了该理论对我国教育界的启示和现实价值。储朝晖回顾几十年来从事陶行知研究的相关经历，充分肯定了陶行知生活教育理论等思想对中国教育的推进作用，并提出了应用陶行知研究推动教育改进的相关措施。

（2）地理教学应用陶行知生活教育理论的研究现状

学术界将陶行知生活教育理论与教学实践相结合的研究较广，主要包括生物、历史、数学、政治等学科。近年来，将陶行知生活教育理论应用于初中地理课程建设的研究总体上相对较少，在理论研究层面，许亚红通过“基于生活的探究性学习”“基于生活的开放式课堂”“基于生活的综合实践”等方面的初中地理教学实践，探索如何研陶、师陶。在实践应用层面，殷孝辉倡导从“生活原味”中提炼地理的“知识品位”，唤醒学生生活经验，利用学生生活资源，强化学生生活技能。

研究评述

从以上研究成果可以看出，国内在陶行知教育思想研究方面取得了一些成就。但从微观上看，目前对系统构建基于生活教育理论的学科课程研究仍相对薄弱。随着义务教育地理课程标准（2022年版）的实施，很多研究成果的内容亟待更新。因此，结合初中地理新课程标准，从陶行知先生的生活教育理论分析入手，探讨该理论对初中地理课程建设、将地理核心素养融入课程和教学之中的实施路径。

2.国外研究现状 

陶行知先生的生活教育理论不仅在理论上升华了杜威的思想，而且从实践的角度提出了学生作为被教育的对象具体要进行什么方面的实践。因此，它的提出受到了世界各国教育学者的关注。但在国外专门研究陶行知生活教育理论的学者和文献都较少，且很少有具体的研究成果，一般均为国人所写的文献。总体上看，国外学者一般更注重对陶行知教育思想进行理论方面的研究，地域上主要是集中在日本、欧美(主要是美国和德国)以及韩国。

日本方面，对于陶行知先生的教育思想研究，日本的学者通常将研究的重点放在陶行知先生的人生经历及其理论的思想根源上，力求从中汲取经验为本土的教育改革服务。牧泽伊平是日本第一位开始研究陶行知教育理论的学者，他在《生活杂志》上发表了与陶行知生活教育思想相关的文章。斋藤秋男全方位、多角度地对陶行知教育思想展开了探讨，同时总结和评价了陶行知多年来的教育实践。他认为陶行知先生是通过借鉴并发展杜威的相关理论、同时结合中国的实际与中国民族特色，才最终创造出了生活教育理论，这反映出日本学者在认识陶行知教育理论方面的深化。    

美国方面，克伯屈教授对陶行知的教育理论及实践作了许多评价，并实际考察了晓庄师范学校。孔雯力则主要是对陶行知生活教育理论的创立过程进行阐述，同时指出陶行知在教育事业上的巅峰体现为晓庄师范学校这一教育实践的成功。帕米娜·吉亭从中美两国的国情差异入手，对杜威和陶行知两人教育理论的异同进行比较和分析。

德国方面，詹生博士撰写了多篇文章，系统而全面地向德国的广大读者介绍了陶行知先生的生活教育理论。艾哈德·内克曼则是通过对陶行知生活教育理论的相关著作进行翻译和汇总而整理得到了一本文献汇编，系统而全面地对陶行知的生活教育理论及其教育实践进行介绍。近年来，黄冬在其博士论文中全面而系统地阐述了陶行知先生的人生历程、对陶行知思想的争论焦点、陶行知国际研究的现状及其评价等方面的内容，使德国研究陶行知的整体水平再次得以提升。

韩国对陶行知教育思想的相关研究始于1975年，研究内容主要集中在生活教育理论上。作为韩国研究陶行知思想代表人物之一的李秉柱，发表了一系列著作，对陶行知的劳动教育观等思想、该理论与杜威教育思想之间的关系进行了深入的探讨。另外一位代表人物——金贵声对陶行知生活教育思想产生的根源、背景以及陶行知在儿童教育、劳动教育方面的思想进行了详细的研究。

研究评述

综合上述已有的研究成果，不难看出目前国外对陶行知生活教育理论方面的研究与思考较为广泛，在形式、内容等方面均取得了一定的进展，总体上是值得我们借鉴的。但同时还存在一些不足，其中最突出的就是仅仅停留在理论的研究和探讨上，而没有将其应用于具体的教育实践中去解决实际的问题。

（一）核心概念界定

生活教育

生活教育理论包含“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大基本内容。这三大教育原理是陶行知生活教育理论的“三大基石”。“生活即教育”包含三层基本含义：①生活决定教育，是教育的中心，教育来源于生活。②教育对生活具有反作用。③生活和教育共始终。“社会即学校”是生活教育范围的扩展，是生活教育的组织形式，它至少包括以下含义：①生活教育的范围不局限于学校生活，而是整个社会生活；它是学校教育，与家庭教育、社会教育结合起来的整体教育。②“社会即学校”使“读书”的教育变成“行动”的教育。③“社会即学校”可使教育从“小众”的教育变成“大众”的教育。“教学做合一”是生活教育理论的方法论，是对教学方法的阐释，是生活教育理论实施的方法和途径。其涵义是：“教的法子根据学的法子；学的法子根据做的法子。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心”。

课程建设

教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确指出：“课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，集中体现国家意志和社会主义核心价值观，是学校教育教学活动的基本依据，直接影响人才培养质量。”课程建设涉及教育思想观念、过程、方法和手段、评价方式等内容。由此，也从课程的目标选择、课程内容的选择、课程实施方式与手段、课程评价上进行解释。

“课程目标”也就是课程本身所要实现的具体目标和意图，常运用的课程目标设立方法采用的是布鲁姆课程目标分类法，即三维目标分类。《义务教育地理课程标准（2022年版）》规定了初中地理课程的教育目标、教育内容和教学基本要求。地理课程目标要围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念。

“课程内容”基于课程标准的课程实施取向，课程标准是教科书编写的主要依据，也是衡量教育教学质量的重要标准，它制订了学生所学习学科的目的和任务，圈定知识的广度深度，知识呈现的结构等等，因此，基于课程标准的课程实施取向是以学生为主体，教师的教育教学活动要围绕学生来确定。

“课程评价”是指依据课程标准等指标，用科学的方式方法对课程内容、课程实施是否达到预定目的，以及达到所达到的程度进行验收的一个过程。要以课程目标、内容要求、学业要求、学业质量标准为基本依据，多途径收集学生在学习过程中的表现、达成课程目标要求的学业成就等信息，强化过程评价，健全综合评价，科学、客观、准确和有效地测评学生核心素养的发展状况。同时充分发挥评价对地理课程日常教学的正面导向作用，在诊断和激励学生地理学习的同时，也帮助教师改进地理教学方式。

(二）研究的价值

第一，生活教育理论是陶行知教育理论的核心，生活教育理论指导下的地理课程研究，既拓展了生活教育理论的学科应用领域，丰富生活教育理论内涵，更是陶行知教育思想与时俱进，顺应时代潮流的论证，展现出生活教育理论的无限生命力。

第二，生活教育思想中的“生活即教育”和“教学做合一”与义务教育地理课程标准（2022版）提出的地理课程性质的生活性和实践性一致。将生活教育理论应用于初中地理课程，能够有效推动教学改革，倡导以学生为中心的地理教学方式的实施，引入贴近生活的学习情境，解决生活中的地理难题，激发学生的学习兴趣，构建主动合作的地理课堂，提升学生地理核心素养。

第三，初中地理课程与生活教育融合有利于推动学科融合。随着课程改革以及课程融合理念的深入，越来越多教师开始探索多学科交叉融合，挖掘地理课程中多层次的教育价值。通过组织开展跨学科实践活动，将生活命题引入地理课程，凸显地理教育的学科育人价值。生活教育就是对地理教育功能的完善，在构建五育并举的课程体系，深化课程内容发挥课程更深、更广的育人作用。

研究目标：

通过剖析陶行知生活教育理论的核心观点，构建生活教育理论与初中地理教育的逻辑关系，把生活教育理论与初中地理课程相融合，结合地理学科特征，提出探索多元化地理课堂教学途径、创设生活化的地理课外育人环境、构建开放性跨学科合作平台等全方位地理课程建设路径。

研究内容（子课题设计）

1.生活化地理育人环境的创设

建设生活化的初中地理课程基地，以硬件为依托，通过组织各项地理活动，搭建地理文化长廊，结合生活化主题，制作各式与生活相关联的地理模型艺术作品。通过物质环境的打造，发挥地理隐性课程的育人作用。

2.生活化地理课堂模式的探究

立足“生活”，挖掘生活中的地理课程资源，丰富地理课程内容；借助“生活”，设计立足于解决生活实际问题的教学活动；回归生活，将所学地理知识应用于生活中地理问题的再发现，考查学生核心素养的达成情况。

3.跨学科融合实践活动的探究

依托学校综合研究实践课程和社团活动课程，以生活中的地理问题为切入点，联结生物、化学、物理等学科，构建跨学科项目式研究学习，以实验为基础，以实践为措施，打造生活教育理论下的特色综合实践活动。

研究重点：

（1）基于生活教育理论的初中地理课堂教学模式的探索，将教学做合一落实在课堂活动的环节中，充分考虑学生的生活经验，把理论与实践结合，把直接经验与间接经验结合，设计贴近学生生活的课堂教学活动。

（2）生活教育理论下跨学科融合实践活动的探究，与其他学科教师共同组织开展跨学科主题学习实践活动，结合校内实验和校外研学活动，挖掘实践活动中的学科融合点，帮助学生在个人体验的基础上提升核心素养。

（3）生活教育理论下地理学习评价的初探，从学生立场出出发，制订符合课程标准和学生发展阶段的评价目标，多途径收集学生在活动过程中的表现，强化过程性评价的正面导向作用。重视多元评价，为更多学生提供展示的机会。同时对标往届学生的学业考试水平，提高本届学生的学业水平。

研究思路：

自我分析，明确要点。通过文献研究，探究国内外研究现状，分析学校开发与实施的条件，确定课题研究的主要内容，明确研究方向和任务。

专家引领，全员研训。结合本校发展规划，确定课题思路，撰写课题报告，邀请专家论证。在此基础上对教师进行全面系统的培训，为课题实施提供有力的人力资源保障。

科学开展，循序渐进。组织课题组核心成员讨论制定课题研究的整体计划和阶段性计划，全面推进课题实施研究。

加强管理，不断深化。定期组织课题研究活动，召开课题组成员会议，进行阶段性地成果展示、汇报、反思、调整、完善，重视课题研究的过程管理。

全面辐射，整理提高。重视阶段性与终结性的课题研究成果梳理、汇报与展示，在区域内扩大研究影响，邀请专家参加课题研究的成果鉴定，并思考本课题有待继续研究的问题，将课题研究向纵深推进。

 研究准备阶段（2022.06～2022.09）

围绕研究主题，在学生中开展现状的问卷调查，并对调查结果进行分析，搜集当前国内外与生活教育理论相关的研究成果与实践经验；构想课题研究的方案，并邀请校、区教研部门课题研究与管理的专家对研究方案进行论证、指导，在此基础上撰写课题申报评审书。课题组就该课题为什么要研究，研究什么，怎样研究，研究有什么价值等基本问题进行了阐述，并就具体实施方案进行了说明。

阶段成果：陶行知生活教育理论在学科建设的研究成果综述（文献综述）

实践探索阶段（2022.9～2022.12）

根据主课题方案及子课题计划，集中精力，全面展开基于生活教育理论的初中地理课程建设研究，一方面借鉴理论和已有经验，演绎到课题研究行为中去；一方面根据研究实际效应，补充经验欠缺，修正理论误差，调整预期方案，在这一动态过程中不断完善研究行为，充实理论内涵。

阶段成果：

（1）生活化地理育人环境的创设（环境展示）

（2）基于生活教育理论的初中地理课堂探究案例（案例研究、课堂展示、竞赛活动）

（3）生活教育理论指导下的学科融合实践研究（实践活动展示）

（4）课题中期研究报告及相关论文（中期报告、论文）

总结提升阶段（2023.1～2023.6）

搜集、汇总、整理研究阶段中各子课题组的实践经验素材（典型案例分析、典型课堂实录、专题性研究总结）理论考察素材（课题组核心人员的专题论文）等，进行分类概括、综合提炼，形成系统的实践成果、理论成果材料，递交专家鉴定。

阶段成果：

（1）课题结题报告及相关论文（结题报告、论文）

（2）基于生活教育理论的初中地理课堂探究案例（案例汇编）

（3）基于生活教育理论的初中地理课程建设（本校地理课程资源库）

评议专家组组长签名

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鉴定组职务

姓名

工作单位及职务、职称

签名

市（区）陶研片（教育学会）审 核

意 见

单位公章：  

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