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克雷明教育生态学理论

摘 要:尽管早在20世纪20年代一些德国教育学者已对教育与各种宏观环境要素之间的关系进行了研究,60年代有的美国教育学者又开始用生态学的原理和方法来研究教育,但是,“教育生态学”这一术语是克雷明1976年在他的《公共教育》一书中正式提出来的。本文简要介绍了克雷明教育生态学理论提出的背景、主要内容和它的意义等,以供大家了解。
‎　　关键词:克雷明 美国教育 教育生态学
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‎　　一、克雷明教育生态学提出的背景
‎　　克雷明认为,第二次世界大战后,美国在公共教育迅速发展的同时,人口激增、工业社会的发展以及60年代民权运动等因素迅速改变了公共教育的管理和政策。克雷明强调说:“我们正在经历我们时代的一次变革,即一次代表自19世纪普及公共学校教育以来美国教育中最重大变化的变革。这种变革是由许多方面组成的,但我觉得特别要提及三个方面:美国家庭中的变化,由电影带来的变化,以及美国社会中工作性质的变化。”
‎　　1.美国家庭在20世纪六七十年代已变得越来越小,而且更少稳定、更加多样,越来越多的双亲家庭成为“双轨家庭”(dual-career families)。例如,已婚妇女的人数稳固增长,但她们(包括幼儿的母亲)为了工资,都离家从事全天的工作。大多数这样的家庭都提倡儿童早期教育,但不可避免,他们更多地依靠在任何地方都可得到的教育。在克雷明看来,这种情况极大地影响了美国儿童学习的内容和方式。
‎　　2.大众电视在美国社会崛起后,现已越来越普及。假如说,1950年10%的家庭拥有电视,那么,今天所有的家庭实际上都拥有了电视,以每个家庭中至少有一人每天看电视的时间超过6小时。这不仅改变了美国的家庭教育,而且改变了美国的公共教育。在他看来,在儿童入学前的几年及他们在校期间,大众电视也极大地影响了他们学习的内容和方式。
‎　　3.在美国社会中,智力性技术是建立在知识和信息基础上的,这些知识和信息是社会生产和进步的关键。在20世纪六七十年代,不仅现代医院、通讯机构或计算机网络提供了许多工作机会,银行、保险公司和政府机构的传统角色也明显地发生了变化。因此,克雷明说:“当一个人很好地学习一种工作时,这种工作本身从来不是一成不变的。人们不再作出单一的决定,以便为一种单一的职业做准备,而是作出一系列决定,以便为一系列职业做一系列准备。越来越多的情况是,在工作职位上受到的教育已包括在这个过程之中。”在他看来,这种情况无疑会极大地影响美国的学校教育。
‎　　总之,克雷明认为,教育的生态环境已经发生了很大变化。第二次世界大战后,变化了的美国社会中,尽管日常生活中的教育是偶发的,学校教育是有意的,但在看到学校教育是重要力量的同时,也要看到其他的教育力量,例如家庭和社区、学生团体、电视和大众传播工具、合作训练计划、图书馆、教堂、童子军等,也都是重要的。它们在种类和特性上与学校教育不同,但都提供了一种课程。因此,克雷明在《公共教育》一书中指出:“必须认识到,所有人都是广泛受到教育的,而且往往是有力量的;学校生活是有意识的教育,但不完全是很有力量的。”后来,当代美国教育界知名学者古德莱德(j・i・goodlad)曾这样写道:“克雷明已观察到:离开家庭、团体、电视广播、工作场所等的影响而去谈论教育的改进和卓越,那是愚蠢的。”
‎　　二、克雷明教育生态学的主要内容
‎　　克雷明认为,教育的生态环境已经起了变化,学校教育必须去适应这种变化。根据“教育生态学”的观点,克雷明对教育下了这样的定义:“教育是通过周密、系统和持久的努力来传播、激发或获取知识、态度、价值、技能或情感,也是这种努力的所有结果。”在他看来,首先,“教育”的这一定义为我们设计了在学校或学校以外的个人和机构方面受教育的多样化。就个人方面的多样化而言,包括家长、同伴、兄弟姐妹和朋友等;就机构方面的多样化而言,除学校和学院之外,还包括其他许多机构,如家庭、教堂、图书馆、夏令营、慈善团体、博物馆、出版物、青年组织、农村集市、住宅区、工厂、广播电视网、军事组织以及研究机构等。其次,它提醒我们注意大量的职业团体与教育机构之间的联系,他们所运用的教学方法的多样化以及每一种教学方法,都会与其他人发生紧密的联系。最后,它使我们看到,在教育通常所产生的结果中,有些是有意识的,有些是无意识的;无意识的结果要比有意识的结果更为重要,来自政治、商业、技术、地震等方面的现象或许比教育更能使人的认识、行为和情感产生有意义的变化。
‎　　由于生态学模式的要点在于表明教育环境的范围和复杂性,克雷明认为,新的教育结构应该是一种系统、精心设计、以社区为基础的,以便使所有机构和潜在的教育者发挥作用。在他看来,要提供一种良好的教育,需要所有的教育机构更有计划地合作。每一种教育机构都与其他机构以至整个社会相互作用,整个社会支持着这种机构,反过来,这种机构也影响了整个社会。同时,各种机构之间的联系可能是相互补充或互相矛盾的,也可能是一致或有差异的。例如,在儿童的智力发展上,家庭和学校都很关心,但教师更多的是要求,而家长更多的是抚养。又如,在儿童的自由方面,教师可能会通过提供智慧、道德或职业的选择去使儿童获得自由,而家长可能会压制儿童的自由。因此,克雷明指出,既要看到家庭的培养、课程的教学、工厂的学徒训练、青少年时期的情感交流、商店的广告都是有教育意义的,又要看到它们的影响有时并不是协调一致的,甚至会产生错误的效果。
‎　　根据教育生态学观点考虑公共教育问题时,克雷明认为可以采取三种方式。1.综合考虑。公立学校从来不是单独或孤立地起作用的,而是作为教育结构(包括家庭、学校、教堂、图书馆、博物馆等)的一部分起作用的。因此,公立学校是有力量的,但是有限制的,“应该综合地考虑教育……不仅包括学校和学院,也包括图书馆、博物馆、日托中心、广播和电视台、公司、工厂和农场。”2.有联系地考虑。有关部门既要注意财政和人力资源的分配与教育成效的关系,又要注意学校与其他教育机构的联系。儿童和青少年进学校可以学到很多知识,养成获取知识的能力,也可以在家里,从周围熟悉的环境中学到知识。“这并不表明学校没有力量,而家庭是强有力的,只是表明家庭和学校是同等的教育机会。”3.公开考虑。有关部门必须公开考虑不同的水平(当地、州、地区、联邦和国际水平)和不同的地点(法院、行政机构以及私人和私营公用事业组织)为教育制定的公共政策。他说:“当我们问自己应该具有什么知识、价值、技能、意识这样的问题时,我们正抓住了自己要生活以及要我们的孩子生活的那个社会的要点。”
‎　　三、克雷明教育生态学的意义
‎　　20世纪50年代,克雷明还是卡伯莱模式的追随者。而到20世纪60年代,在美国新史学的影响下,克雷明的教育观和教育史观发生了转变。克雷明和卡伯莱一样,都关注美国社会发展的历史研究来为美国当代教育改革服务。卡伯莱在其《变化中的教育观念》中阐述了社会发展对教育变迁的影响,并力求在美国公立教育的经验的基础上,为美国现实社会中的教育发展服务。克雷明也是在探讨进步教育与当代美国教育改革的关联中,试图运用教育生态学方法来寻求解决问题的新思路。在他看来,进步教育理论的一个基本问题是学校与社会的关系问题。在美国20世纪60年代教育改革运动和进步教育之间,存在着连续性和相似性。它们都声明反对学校教育中存在的弊端和不公平,都紧密地联系社会和政治的变化,都表现了多样化,但同时它们本身常常又都是自相矛盾而处于两难境地。自20世纪60年代以来,美国人的教育观念实际上已走向多元化。一些人支持自由学校,另一些人则支持非学校化,而到70年代则存在着更危险的形式,即一些美国人不再把学校看做实现社会理想的一个工具,不再迷恋学校。如何在新的形势下看待教育?教育和学校之间关系如何?教育的出路在哪里?教育能否在社会中继续发挥作用?如何发挥?克雷明正是从对这些现实问题的关注出发,探讨了引进教育生态学方法解决上述各种难题的可能性,并试图将这种方法引进美国教育史研究,以便从中发掘出有助于当代教育改革的有意义的经验。当然这也为我国以及其他国家研究“教育生态学”理论起到了借鉴的作用,指明了未来教育的趋势。
‎　　参考文献:
‎　　英文类
‎　　1.lawrence a. cremin,public education, new york:basic books,1976.
‎　　2.lawrence a. cremin,“changes in the ecology of education:the school and the other educators”,in husen,t(ed.),the future of formal education:the role of institutional schooling in industrial society,1980
‎　　中文类
‎　　1.【美】劳伦斯・阿瑟・克雷明著.单中惠、马晓斌译.《学校的变革》.上海教育出版社,1994年
‎　　2.周采著.《美国教育史学―嬗变与超越》.人民教育出版社,2006年
‎　　3.单中惠.《克雷明》.《外国教育家评传》(第4卷).上海教育出版社,2002年
‎　　作者单位:浙江师范大学人文学院
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教育生态学

教育生态学是教育边缘学科。运用生态学方法研究教育与人的发展规律。着重围绕生态平衡、环境与适应、人群的分布与构成、人际关系等问题，试图建立合理的学校内外生态环境，提高教学效率，促进年轻一代健康成长。创始人为美国哥伦比亚大学师范学院院长克雷明。早期研究始于 20 世纪 40 年代，美国堪萨斯大学心理学家巴克和赖特从社会的自然生态角度，探讨儿童行为的发生、发展特点与教育的关系问题，1951 年出版《一个男孩的一天》。勃兴于 20 世纪 60 年代末。

生态结构

教育的生态结构包括宏观、微观两个侧面。

提到结构，人们最熟悉的教育系统的教阶结构，从幼教到小学、中学、大学硕士、博士、博士后，这种谱系结构本身反映了不同的教育层次，也反映了从简单到复杂、从低级到高级的教育过程，而这种结构与年龄层次密切相关。

教育的宏观生态最大的范围是生态圈，其次是世界上以各国家为疆域的大生态系统，实际上这是历来教育研究的重点。研究以教育为中心的各种环境系统，分析其功能以及与教育、与人类的交互作用关系，以寻求教育发展的方向、教育应有的体制以及应采取的各种对策。对宏观教育生态进行系统分析必须把握好四个环节:一、生态环境;二、输入(人力、物力、财力、信息);三、转换过程(弹性调控);四、输出，出人才，出成果。

教育的微观生态则缩小到学校、教室、设备乃至座位的分布对教学的影响，也包括课程的设置目标、智能、方法、评价等微观系统分析，也缩小到家庭的亲属关系，学校的师生关系、同学关系乃至学生个人的生活空间、心理状态对教育的影响。

生态学按照研究对象分为四个层次:个体生态、种群生态、群落生态和生态系统生态。在教育生态学中，人们把种群生态和群落生态结合为群体生态。家庭的社会环境和规范环境对教育的关系反映出明显的个体生态特征，有利的小生态环境可以促成个体的超常发挥，不利的小生态环境可能造成相反的结果。大学的一个系科可视为一个教育生态群落，而一所大学就是一个教育系统，一所中学或小学则可视为一个群落，有时也可视为一个小的教育系统。影响教育群体的生态因素很多，教育群体之间有竞争、合作、中性等多种与生物系统不全相同的相互作用表现，教育者运用群体动力学来推进群体，群体中个人的发展，这对教育者的素质提出了一定的要求。教育生态系统是最复杂的层次，人们总是把一个国家、一个省等视为一个大的教育生态系统，下面还会有许多亚系统。这些宏观的教育系统既包括教育本身的系统，也包括环境系统。对教育系统而言，有开发者、被开发者、管理者三个功能团，教育生态系统以教育及其结构层次为主体，以这三个功能团为纽带，以出人才、出成果为中心，围绕几种生态环境的圈层，形成多因子综合影响、相互作用的系统。

教育生态系统是一种耗散结构系统，其远离平衡态的开放性和各要素之间的非线性作用使得我们可以也应当采用耗散结构的理论和方法去研究它，以获得对系统动态情况的了解和多种启示。

教育的水平分布表现了教育生态明显的水平结构特征，研究此结构特征有利于把握教育分布的格局。

生态群体的规律性的迁入、迁出，是教育生态系统基本的动态结构规律，也是教育发展必经的历程。当然，其波动将反映教育主导思想方针、政策的变化。

生态环境

生态学是研究生物与其环境之间关系的学科，研究教育生态当然首先需要搞清什么是教育的生态环境。

教育的生态环境是以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起制约和调控作用的多元环境体系。大致分三个层次:一是以教育为中心，综合外部自然环境、社会环境和规范环境组成的单个的或复合的教育生态系统;二是以单个学校或某一教育层次为中心构成的，反映教育体系内部的相互关系;三是以学生的个体发展为主线，研究外部环境包括自然、社会和精神因素组成的系统。此外，教育生态学还考虑教育对象内在的生理和心理环境。

应该特别注意的是教育生态环境的多维镶嵌性。

在此指出，规范环境包括文化、科技、语言文字、民族、伦理道德、哲学、民主与法制、社会风气习俗、宗教信仰、艺术、体育等环境。

生态功能

教育的生态功能区别于教育功能，但又与教育功能有许多重叠。教育生态系统是一种有目的的系统，有系统内的生态功能和系统外的生态功能(即对外部环境的影响功能之分)。其内在功能为育才，其外在功能主要为其社会功能--传递文化、协助个人社会化、使人们建立共同的价值观等。

基本规律

教育生态规律是指以生态学观点来研究教育与外部生态环境之间以及教育内部各环节、各层次之间本质的、必然联系的基本规律。由于教育生态的研究起步较晚，还有若干教育生态的规律尚未被人们认识或充分认识，尚有待大力开发。

(1)迁移与潜移律。教育生态系统的物质流、能量流和信息流，在宏观上主要表现为径流，即较明显的迁移，而在微观上则表现为潜流，即不明显的潜移。国家财政部门拨款给教育部门，教育部门通过银行转给各学校，这是径流，能量流入学校后分散到系、部，再到教研室以至教职员工个人，逐渐即由径流变为细小的潜流，在此过程中，能量逐渐耗散。对信息系统的相似分析，尚需借助于关于人脑、神经系统的知识。

(2)富集与降衰律。改革开放以来，通过多渠道、多种方式解决学校的资金，可以理解为一种富集作用，这将给学校教育生态系统带来活力和动力。一般地，富集度愈高，系统愈向高水平发展，但能量富集过多会造成浪费。总之，富集要与不同的发展水平和层次相适应，降衰作为富集的对立物不难理解，如信息流随距离的增加而减少。在人体内随时间延长而衰减，只有反复复习，强化那些必要的神经联系，方能保持。

(3)教育生态的平衡与失调。教育生态理论的核心问题之一，正是教育的生态平衡。把握教育生态平衡的规律，能从根本上揭示教育方面存在问题的实质，推进教育发展。教育生态平衡可以从教育生态系统的结构、功能两个不同角度来分析。值得注意的是，由于恢复教育生态平衡或建立新的教育生态平衡周期表，加上教育的效果滞后，有些平衡失调在一段时间呈隐性，一时难于反馈、显示出来，这就要求人们根据平衡原理及科学的检测方法，主动去观察、分析，采取超前对策，能动地加以调节，否则，将付出昂贵代价。

(4)竞争机制与协同进化。无论是国家与国家、学校与学校，还是人才之间，从教育生态系统到群体、个体，竞争都是长久存在并导致优胜劣汰。例如，某些学校创办后消亡。但另一方面，竞争的积极意义也是众所周知的，竞争对教育者、受教育者都可以产生推动力，竞争可以促进整体教育改革，促进学科之间的交叉与渗透，推进学科间，院、系间的协作，促进教学质量与科研水平的提高。从相互竞争到协同进化，这是管理者、教育者、受教育者的共同愿望。尽管有时不适当地竞争也可能导致相反的结果，但对教育生态系统而言，协同进化将永远是主流。

(5)教育生态的良性循环。教育圈是一种大教育系统，包括初始教育、成人教育、继续教育。对象包括从事教育工作的人员，还包括教育发展所依赖的客观条件与环境，即社会、经济、科技、管理及对人才的需要等。教育圈内的人才流、能量流、物资流有自己的良好循环机制，这只是一个例子。

基本原理

教育生态学的基本原理是:

限制因子定律

在教育生态学中将自然限制因子扩展到社会、精神因子。对教育生态系统，最主要的限制因子是能量流与信息流，能量流不足低于基本需求时，会限制教育的规模数量和质量。当然，限制因子多种多样，对限制因子要看到它的客观限制性，重视它，分析它，不断排除其限制作用和影响，教育发展就会更快些、更好些。

耐度定律与最适度原则

教育发展的数量、规模和速度要在国民经济的承受范围之内，否则即使发展了，还是要退下来的。量力而行，尽力而为即是符合耐度定律的。教育生态的个体、群体、系统在自身发展的一定阶段上，对周围生态环境的各种生态因子都有自己适应范围的上限和下限，在此范围内主体能很好发展，否则将走向反面，这就是教育、教学中应该遵守的最适度原则。

花盆效应

(生态学上称之为局部生境效应)。花盆里栽不出万年松，花盆是一个半人工、半自然的小生态环境，在空间上有局限性，还要人为地为之创造适宜的环境。因此，在花盆内的个体、群体其生态阈值下降，生态幅变窄，生态价下跌，一旦离开此小生态环境，个体、群体会失去生存能力。父母对孩子娇惯、溺爱，就会使孩子产生成长过程中的花盆效应。同样地，封闭、半封闭的教育群体或教育系统，使学生脱离现实生活，从书本到书本也会产生局部生态环境效应。这一原理在教育学中一直是受重视的，但从生态学的观点去分析，提高了高度，并逐渐有可能走向定量化。

教育生态位原理

从大系统角度看，教育对社会各方面有促进作用，也需要一定的能量输入，与其它系统共存，彼此间应有恰当的能量分配比例，这里就有竞争、排斥的体现。同样，在高等教育、普通教育、职业教育、成人教育诸系统之间，也有彼此竞争、排斥作用。在同一生态位中的竞争体现主动进取，起鼓舞斗志、激励向上之作用，但竞争、排斥也会有消极作用，这些影响要及时分析。

教育生态链法则

教育生态链不同于自然界的食物链，它与不同阶段的教育、教学的特点有关，至今尚未有人进行过定量研究，可视为灰色系统，需用现代科技成果、定性与定量相结合，动态地加以研究、探讨。

教育节律

预习、听课(或实验)、复习是一种教育节律，单元考、期中考、期末考、升级考、毕业考也是教育节律。教育节律客观存在，按照教育节律的正常运转机制安排教育、教学活动，会有利于教育、教学质量的提高，促进学生全面发展。

教育者和被教育者都是人，人有各种生理节律，如果教育节律不与人的生理节律相适应，就会造成生物钟混乱，教育将收不到预期效果。

社会群聚性

与生物群聚性一样，在教育生态过程中也有各式各样的社会群聚性，有人将它分成四大类，即正式群体、半正式群体、非正式群体与参照群体。生物的群聚程度影响到群体的动态，阿里针对此种情形提出最适密度原则，这就是阿里氏原则。不论哪一种教育群体也都有自己最适当的群聚度，不适当的密度会对教育群体的活动和效能的发挥产生影响。如象一些重点中学里的重点班(班级为正式群体)，人数过多会影响教学活动的开展，而象外语、体育这一类实践性课程，会因实践机会过少，影响更甚。

群体动力关系

群体动力是指群体各成员间相互作用和影响，反映在群体内有:同等地位人之间的依慕(附)关系;权威关系;利群行为;合作关系;共生或共栖;中性作用;竞争;侵犯;寄生;社群领袖。

整体效应

"牵一发，动全身";一种生态行为的产生受到全局性的多因素影响，这都是整体效应的体现。美国70年代提出的生计教育(career education)观，即为从教育的整体效应着眼而提出的教育工程，目的是以全局性措施来改变教育与劳动脱节的肘弊。

边缘效应

对此有二种理解:一是按生态学边缘效应含义作分析，如一个科研单位要有所发明、创造，必须进行合理的人才流动，通过学术交流，知识更新形成边缘动态，近亲繁殖很难造就一流人才;另一种是指实现存在的薄弱的边缘区，至今不被人们重视者。美国霍普金斯大学教授钱致榕指出，在中国京、津、沪的教育属第一中国，省会与中心城为第二中国，其它属第三中国，而第三中国中约有2/3的中小学教师不合格，不合格的教师只能培养出不合格的学生，不合格的学生再当教师将导致恶性循环。

演变过程

教育生态的演替主要反映在层次演潜和教育阶演替上，其实质是知识、信息的积累并产生质变。

(1)层次交替。由低年级到高年级，从小学到中学到大学到研究生，这里有机遇，也有主观条件和竞争力，通过人工选择产生演替。

(2)知识演替。呈螺旋式上升、波浪式发展模式。

(3)周期演替。随着社会、经济的发展和进步，对教育的物质能量投入逐年增加，这里通常按年度表现为周期演替，也有象我国的6.5;7.5;8.5计划那样，以5年为周期的演替。

(4)次生演替。继续教育、成人教育属次生演替。

(5)演替的中断与跳跃。留级、缀学属演替中断，跳级属演替的跳跃。这里有客观因素的制约和引导，也有主观因素起作用，而且一般地，后者更为重要。

(6)逆行演替。如学业荒废蜕变成文盲、半文盲。

(7)纵向教育结构演化趋势。如不同人均收入水平下不同教育层次占人口比率有所区别，这种纵向演化趋势通常可用回归分析法分析。

生态系统的演化有其内源、外源性表现，根本动力来自系统内部，生态系统通过各子系统间的相互作用及对环境变化的相互调整，保持增加有序整体中的负熵因素，以达到系统适应环境之目的，教育生态系统亦然，但人可以经常调整其发展目标--通过决策。决策正确可以推进系统的演化，反之决策失误将导致系统缺损、失调，不过总体上说，由于物质能量知识、信息的积累，系统的演替、演化不可逆，而在不断推进。

当前，我国的教育随着经济、政治、科技体制改革的深入，教育结构内部每个层次，各种体系都受到外力冲击，教育的基础需要改造，教育体制需要改革，教育内容需要更新，教育观念需要也正在发生深刻的变革，如何用教育生态学的手段、方法与各种教育理论相结合，更深入、系统地研究这些因素。彼此间的相互作用及其对教育系统的作用和影响，对我国教育发展，从新的观点出发补充、形成更科学的理论基础，自然成为我国研究教育生态学的中心任务。以上简单介绍了教育生态学这门新兴学科的基本轮廓，愿我们为该学科早日跻身世界科学之林而努力奋斗!

生态的教育与教育的生态

作者：李光对《光明日报》（ 2016年02月16日 14版）

学校教育的发展方向

人类社会走过了原始文明、农业文明、工业文明，正将迈入生态文明时代。生态文明主要是相对于三百年来的工业文明暴露出来的问题而产生并提出的。工业文明给人类创造了前所未有的财富和增长速度的同时，也造成了严重的环境和资源问题、社会公平问题、文化多元与平等面临挑战。生态文明指导下的可持续发展，正是基于人与自然、人与社会、社会与社会之间的和谐共生的发展。

人类社会的教育形态（特别是学校形态）也与人类社会不同的文明进程的演变总体保持一致。即人类社会走过的原始文明——农业文明——工业文明三个阶段，教育也完成了从非形式化教育——形式化教育——制度化教育的转变。制度化教育总体上反映的是工业文明框架下的教育思维与制度设计，伴随着生态文明社会形态的诞生，制度化教育将如何突破？学校教育将向何方变革？将是未来相当一段时间的教育探索的主线。

任何时代，教育都遵循两条基本的规律和使命：适应并促进人的发展，适应并促进社会的发展。“适应”并“促进”人的身心发展和社会发展既是教育应遵循的基本规律，也是教育应承担的基本使命。并且根据全面发展人的学说和价值统一学说，人的发展和社会的发展是发展和价值的两个方面，不可片面认识和分割。因此，教育面临一个新时代的使命——如何促进生态文明的未来社会？学校教育自身贯穿生态文明的要求，从而培养适应并促进生态文明发展的人？

我认为，教育既是立足当下，也是面向未来的事业。学校教育应当从两个方面主动适应变化，积极促进变化。一方面要主动开展“可持续发展教育”，另一方面要积极构建“学校自身的教育生态”。当前两个方面分别有一些不同程度的理论探索和实践行动，例如“可持续发展教育”（esd）的创建“绿色学校”行动，以及中国教育学会教育生态研究中心、浙大教育生态研究所的一些“教育生态”理论研究和学区实验等；但将二者融合起来，进行跨界的、更加系统的“绿色学校” “生态文明”的实践探索，目前尚属空白，究其原因，可能是对教育问题的研究和对社会问题的研究相对分割所致。

这就要求学校真正树立以人为本的思想，将可持续发展的知识、意识和行动纳入学校课程、教学、管理和评价中，培养适应和促进生态文明社会所需要的未来人才；另一方面，要将生态文明的基本理念渗透到学校的课程、教学、管理和评价各个环节中，实现学校自身的生态变革，这既是未来社会对学校教育的变革要求，也是师生全面健康发展的必然要求。

通过学校全面开展可持续发展教育

所谓全面开展可持续发展教育，我认为或可称为“开展生态的教育”。全面性主要体现在两个方面：一是对可持续发展内容和主题理解的全面性和深刻性；二是可持续发展教育不仅仅是进入课程，还要纳入学校教育的全面环节。根据esd的最新共识和倡议，可持续发展的四大支柱分别是经济的可持续、环境的可持续、社会的可持续和文化的可持续；理解可持续发展，尤其要注意到可持续发展不是一种经济增长模式，而是要照顾到经济、环境、社会和文化都能持续和协调地发展，是以人为核心的发展，而不是以物质不断增长和增加本身为目的的发展。

我认为，当前学校教育非常缺乏这样的基本视野和知识，因此在现有学校课程中很难传递可持续发展的知识和意识，纵观人教版小学教材，1/3的内容是直接关于环境教育的，特别是科学与语文课程；还有相当多的课程是关于乡土文化和文化多样性的，大量的校本课程开发、综合实践活动课程是以主题式开展可持续发展教育的最有效途径……但在实际教学过程中，许多老师没有与可持续发展教育建立起联系进行学科渗透或主题活动，将环境教育仅仅局限在打扫卫生、捡垃圾层面；将乡土文化传承和文化多样性的保护仅仅局限在剪纸、根雕等民间艺术的技艺特色本身上；将学校与社会教育的沟通（家校共建），仅仅局限在开家长会通报学生成绩等层面；这些都没有与身边实际的经济、环境、社会和文化的可持续发展问题关联起来。目前中国滋根乡村教育与发展促进会正在与北京师范大学多元文化研究中心合作开发《促进可持续发展的乡村教师培训课程》，并对广大乡村教师开放培训，并支持学校校长和老师在课程、教学、管理和评价调节中推进可持续发展教育行动。

生态文明指导学校自身变革

这指的是“构建教育的生态”。在现实生活概念中，“生态”一词往往起源于对生态系统和生物多样性的认识。一般而言，生物多样性越丰富，则生态系统越稳定，也就是越“生态”；但这种多样性并不是简单的数量庞大，而是相互关系选择性较多（从生物学的角度是指食物链丰富而不单一）；并且各生物之间主要是一种依存与合作关系，而不是片面强调竞争与淘汰关系。

相对于工业文明，生态文明在教育思维方式和价值观也有根本的区别，其对工业文明中片面强调“多”与“快”的竞争而不是平等关系，以及产品标准化而忽视多样性的深刻批判达到了前所未有的高度。生态文明思想反映在教育价值导向中，表现为对多样性的尊重，更加强调平等与合作，更加尊重人的同时，也维护了人与自然、社会的和谐共生。具体指导到学校生态层面，一方面包括学校之间的多样性的平等与尊重、互补与合作、主体个性与创造性等，当下“千校一面”的标准化、同构性的恶性竞争、贴标签式的“特色学校”以及学校与社区相互隔离等现象，都是缺乏学校生态的表现；另一方面更是指学校内部的生态，例如课程的生态、教学的生态、管理的生态、评价的生态；以及“课程—教学—管理—评价”之间的链条互联关系。当前的“三级”课程、选修与必修课程、活动课程与学科课程等都反映了课程形态与内容的多样性，但课程之间的协调与衔接问题不解决，就不具备“课程的生态”，教学亦是如此，课程与教学的生态性是学校办学生态性的集中体现；管理的生态性包括师生的自我管理、社会参与管理、行政管理等几个方面的协调性；评价的生态性包括师生自评与互评、家长与社会评、上级评等的协调与合作，还包括过程评与结果评的协调等；而管办评对于学校层面而言，重点不在如何分离，而在于生态关系的构建。如此才能营造一个学校内部的生态教育环境，从而培养出个性、尊重、平等、合作、主动、创新的学生来。

深度！未来学校如何设计学校生态

发布时间：2020-02-18                               来源：教育部学校规划建设发展中心

传统学校教育是按照工业设计思维，将相同年龄的儿童，按照统一进程封闭在特定的时间和固定场所，进行标准化与同质化教化。培养“中国制造2025”和工业4.0时代等核心素养的人才培养目标，亟待要对传统学习方式进行改造。互联网学习与现场学习的融合下的“互联网 学习”突破了传统学校围墙，拓展了学习时空，形成了时时、处处的学习状态。

未来学校可以利用信息技术挖掘外部社会一切有利的教育资源，与社区、家庭、生产、生活形成良性互动，构建开放多元的办学格局，学习内容与生产生活实践逐渐趋向一致，学习也成为人类自身再生产的社会实践活动的一部分，“互联网 学习”开放生态图景日益展现，学校形态也将呈现出去中心化、跨边界化、社区化、虚拟化、共享化、开放化等特点。

在互联网学习与现场学习融合的语境下，重新设计学校生态。

“互联网 学校”解构与重构

在可预见的未来，对于基础教育的中小学生来说，实体学校有着必要的存在价值。“互联网 学习”作为当下学校教学改革的着力点，推动学习方式从标准化“班级授课制”向“个性化学习”转变；推进学习环境从“封闭式校园”向“互联网学习环境”过渡。2030年，我国社会发展将会逐渐从“互联网 ”到“人工智能 ”的转型，把握作为学习者的“人”的进化进程，如图1所示；把握“互联网 学校”解构与重构，学习方式将呈现“互联网 ”和“人工智能 ”典型特征，如图2所示。

‍‍“开放结构”导向的“互联网 学校”顶层设计和学习评价体系改革

“互联网 学校”要以传统学校为基础，以改革传统学校为抓手，以培养工业革命4.0时代和核心素养所需人才为培养目标和评价导向，要以“开放生态”思维布局以学校为主体虚实融合的开放的校园生态结构，做好顶层设计，如图3所示。

“协同治理”导向的学习组织架构与管理机制改革

利用互联网思维中开放、个性化、多元化、草根化参与和去中心化等思想，解构传统学校过于严格的科层制管理体系和班级建制，跨界融合并重构；构建开放办学的、扁平化分布式的学习生态管理体系；推进学校信息共享、数据融合、业务互联，管办评分离，推动传统学校组织架构和运作流程变革，提升执行效率，构建政府部门、学校、社会等广泛连接与互通局面，形成高效的多元化合作治理体系，建立起协同治理的学习生态创新机制，如图4所示。

“尊重人性”导向的课程内容设计与组织方式

差别化、不确定性、个性化教育的时代，给予学生充分的学习自主选择权，课程作为学校教育系统的核心应该充分体现尊重学习者个体价值，释放学习者的人性。将多种课程、多年级、多学科的课程进行学科课程整合，开展steam；更多连接实际生活，设计主题式学习，开展项目化学习，探讨基于情境问题动态配置课程，将课程嵌入到日常生活，将生活嵌入到课程，培养学生综合能力和解决问题的能力。设计不同的课程形态、让更多的学习资源（包括师资等）聚集在网络上，广泛共享并分散控制，提供虚实结合的跨界教育服务，推动线上线下优势融合，借助于“互联网 ”的学习方式，落实学分、选修、走班制，取消统一的上下课方式，推行长短课和大小课、拓展学习时间和空间，实现学生学习的“个性定制”，如图5所示。

“混合学习”导向的学习活动设计与学习模式改革

 借助互联网平台搭建合作平台，加速海量优质课程资源的集群；引导学生开展基于联通主义的在线学习，促进学生课前“备课”常态化，培养学生自主学习能力。

借助于线上课程及学生课前自主学习有效地改造传统课堂教学，包括改造教学结构、流程、方式、模式、课时、内容，以及类型等，把教学分散在社区、博物馆、高校、田野等；借助于3d打印技术的创客教育和综合学科实践活动等新型的教学活动设计，强化体验式教学方式，真正实现“做中学”，将游戏更多地嵌入学习过程，促进线下高阶认知学习和综合问题解决能力的培养，提升课堂教学质量。

把线上与线下、课前课中与课后、校内与校外等有效结合起来，设计不同的混合教学和泛在学习的学习模式，从而对线下课堂分层、走班教学活动设计提供依据，实现课程个性化学习。

（本文选自教育部学校规划建设发展中心未来学校实验研究条目成果，作者为首都师范大学初等教育学院朱永海等，原文有删节。）

“双减”助力教育良好生态（人民时评）

来源：人民网－人民日报 | 2021年07月30日 17:56:57

原标题：“双减”助力教育良好生态（人民时评）

“学生过重作业负担和校外培训负担、家庭教育支出和家长相应精力负担1年内有效减轻、3年内成效显著，人民群众教育满意度明显提升。”近日，中办、国办印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，并发出通知，要求各地区各部门结合实际认真贯彻落实。

教育是民生之基，社会各方密切关注。今年全国两会期间，习近平总书记指出：“对群众反映强烈的突出问题，对打着教育旗号侵害群众利益的行为，要紧盯不放，坚决改到位、改彻底。”《意见》的印发实施，正是坚持以人民为中心，增强人民福祉、回应百姓教育关切的生动体现。《意见》传递了党中央从实现中华民族伟大复兴的战略高度，坚决防止侵害群众利益行为，构建教育良好生态的坚强决心，是从国之大计、党之大计角度作出的重大安排。

这是一份以减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担为目标，以切实提升学校育人水平，持续规范校外培训为重点，以建设高质量教育体系，构建教育良好生态，促进学生全面发展、健康成长为方向的重要文件。《意见》统筹校内和校外两个方面，强化学校教育主阵地作用，深化校外培训机构治理。在校内方面，要求学校教育教学质量和服务水平进一步提升，作业布置更加科学合理，学校课后服务基本满足学生需要，学生学习更好回归校园。在校外方面，全面规范校外培训机构培训行为，使学科类校外培训各种乱象基本消除，校外培训热度逐步降温。兼顾校内校外，体现出对当前义务教育突出问题和深层矛盾的系统思考、综合施策。

这也是党中央针对义务教育阶段存在的短视化、功利化问题，特别是校外培训机构无序发展，“校内减负、校外增负”现象突出所作的重要决策部署。《意见》统筹服务国家战略和促进学生全面发展，一方面，要求从服务国家战略需求和社会主义现代化建设的高度，扭转“唯分数”“唯升学”的不科学的教育评价导向，培养创新精神、创新能力和综合素质，为党育人、为国育才；另一方面，要求从促进学生全面发展的角度，将学生从过重的作业负担和校外培训负担中解放出来，将本该属于学生自由探索、身心健康发展的时间还给学生，发挥兴趣和特长，引导学生全面而有个性发展，真正体会到学习的愉快、童年的幸福，成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

针对综合治理的实施路径，《意见》科学统筹专项治理与长效机制建设两项工作。以专项治理体现鲜明态度。《意见》对违背教育规律，冲击学校教育，破坏教育生态，有违教育公平的问题，重拳出击，大力规范。以改革创新展现长远眼光。《意见》对深化教育评价改革，变革教育教学方式，提高师资队伍水平，不断提高学校教育质量、强化学校教育主阵地等作出明确要求，从根本上夯实“双减”工作持续、有效落实的制度基础，为工作科学深入开展保驾护航。

“双减”工作是一项系统工程，涉及众多利益群体。家长和社会均是做好“双减”工作的重要责任主体，密切家校联系、营造良好的社会育人氛围，统筹学校、社会、家庭力量，真正形成相互理解、支持的三位一体育人格局，才能确保治理效果的最大化。精心组织实施，务求取得实效，学生过重作业负担和校外培训负担、家庭教育支出和家长相应精力负担一定能显著减轻，教育质量将进一步提高。